试论技术哲学与美术教育的关系口☆口口☆口

  试论技术哲学与美术教育的关系

   屠曙光 南京师范大学美术学院

   作者简介:屠曙光□☆☆□□,男□□□,教授□☆☆□☆,博士生口导师☆☆☆☆□,南京师范大学美术学院□□☆□,邮编:210046□☆□。

   “哲学口即形而口上口学□□☆,形而上学着眼于存在□☆□☆,着眼于存在中的存在者之共属一体——世界人类和上帝☆□☆。”

   ——海德格尔

   人类早期的文明历史是根据工具技术来划分的□□☆□,①但是“技术”在经典的哲口学体系中从来就没有位置☆☆☆,它在哲学的源头就没有被作为“反思”的主题□☆□□☆。“技术”这个被认口为非恒定口的“工具”只能成为“纯粹理性”之外的东西☆□□□,只是到了20世纪□□□,现代哲学的口发展口产生了“技术哲学”□☆☆☆□,人们才开始把哲口学的目光投向人类的“技术”反思☆□□☆□,并且发现“本是人类命口运的技术”才是“人类本质”的起点和“自我证明”的基本口方式☆☆☆。②

   一□☆□、技术哲学中的人类本口质

   我们都知道普罗米修斯盗取天火给人类的故事□☆□□☆,但是☆☆□□,很多人口不知道它起因于其兄弟爱比米修斯的“遗忘”过错☆□☆□。爱比米修斯在接受上帝(口宙斯)之命负责分配给所有生命形式(物种)以某种“属性”的时候☆☆☆,单单在最后把人类口给“遗忘”了□□□,因此□☆□□,在上帝把人类带到大地上时☆☆□,人类没有得到任何—个“本质”而赤口身露体☆□☆。没有本质的人类就必须依靠技术存在☆□☆□☆,并通过“技术”自我构建自己的“本质”□☆☆□,这就是人口类之所以为“人”的基点□□☆□☆。法国口当口代著名哲学家斯蒂格勒在其所著《技术与时间》一书中□☆□□,通过对普罗米修斯神话的解释☆☆☆,揭示了人类的本质问题是“没有本质”☆□☆□□,即人类没有先天的属性(内在的规定性)成为人的“缺陷”□□☆☆☆。而人口类学口会使用“火”这个工具③☆□☆☆,拥有第一个专属于人的“技术”☆☆□,帮助人类克口服本质口的缺失带来的种种问题□□☆。这种控制“自然力量”的技术□☆□☆、原本“神的能力”由天界神性带给人类□☆□□,使人类进入了“代具进化”的历史口进程☆☆□□,人类的文明因此得以启始☆☆☆。

   希腊神话中的故事当然不是口历史的客观事实□□□,但是它以极富想象力的隐喻证明了人具有超越自身的主体能力□□☆☆☆。从技术哲学的角度口看□□☆☆,一切关于人类“神性”的隐喻□□□☆,都是口人借助神力的反思与追问□□□☆☆。历史唯物论的观点认为:“反思”是一种“人的本质口口力量”;“追问”具有口主口口口观的“合目的性”和“自由意志”的自主选择陛☆☆□□☆。特别口是工具性生产☆☆☆,使人类在反思与追问中具有“超越”的无限创造口性☆☆☆□□,正如马克思所说:“生产不仅为口口主口体生产对象□□☆☆☆,而且也为对象生产主体□□□。”哒句话精辟口地阐明“人”依靠劳动“技术”创造了“人自己”☆☆☆☆。

   “人持口有口工口具”是指人具有的技术性质☆☆☆,人的命运不可分离地与技术的命运连在一起□☆☆□□。所以□☆☆,“技术”最初口既是人口的本质☆☆☆☆,也是人本质的外化☆☆□□,是超越自然人性的结果□□□☆。德国存在主义哲学家马丁·海德格尔说:“诸神是有所暗示的神性使者□□☆。不是人口之外的东西□□☆,是人自身☆□□,通过神性对自身呼唤☆□☆。人通过对口自身的呼唤☆□☆□□、洞察□☆☆☆□、倾听世界的神秘☆□□,因而与世界合一☆☆□□☆。”技术口口是由神性带来的“超越”□□☆,是人性中具口有“神性”的一口个象口征□□☆□。

   二□☆□☆□、技术哲口学中的人类技术

   人的神眭化□☆□☆☆,就是希冀按照“神”的样口子塑造“人”☆☆□,通过技术的超越以改变人的命运□☆□☆。技术可以展开一个人的世界□□☆,是对自然人性的重新建构□□☆□,没有它☆☆☆□,人就不能称其为“人”□☆□□,因此□□☆□☆,任何口超越技口术之外的人性都是不可想象的□□☆,人通过“技术”定义了口自己□☆□□。技术哲学将人类的技术分为:身体技术☆□☆□、工具技术和社会技口术□☆□☆☆。

   1.身体技术

   人能够成为“人”的基本能力就是身体技术□☆☆。如:婴儿必须在成人的帮助下学口习走路☆☆☆,最终才会直立行走☆□□☆。一个不幸口被狼群收养的孩子☆☆□☆□,就只能变成四肢爬行的“狼孩”□□☆,这就口口是人缺乏“本质”的具体例证□☆☆,它缺少了一口个先天可以双脚行走的规定性;而狼崽却不是这口样□☆□,尽管它可能被人类或者是其他什么动物收养□☆☆□□,长大后☆☆□,它仍口然是狼□☆☆,而不会变成别的什么□☆□□。身体技术是依靠人对自己身体的规训形口成某种能力□☆☆□。人是自我构造的动物□☆☆□□,人类发明了“教育”的方式来规训自己☆□□□□。最初的教育就是“部落仪式”☆□☆□,原始宗教的仪式成口分首先是对人身体的规口训☆□□□,然后才是触及心灵的教育□☆☆□□。“仪式”的任务之口一是口要人遵守“规则”□☆☆,压抑自己内心的冲动☆□☆。人不能够遵守“规则”就会导致“责任”的缺失☆□☆,现代人对“责任自我”的呼唤□□☆□□,就是把口身口体技术上升为社会技口术的一口种价值口关系的重新口构口口建☆☆☆。

   2工具口技术

   工具技术也称为“自然技术”④☆☆☆,是一项最为普遍的口技口术能力□☆☆,它产生了人类口的器物文化☆□□☆,它为人类呈现了一个不一样的新世界□☆□☆。工具是人的延伸□□☆☆☆,传统的工具延伸了人的身体;现代工具延伸了人的大脑(如计算机)□☆☆。工具技术作为人的口代具为人创造了第二自然□□□□,弥补了人在第一自然中的缺失□□□□☆,并且这种创口造还在不断口演进□□□。工具技术为人类构造出一个人工环境□□☆☆☆,重新界口定了人与自然的关系□□☆□。到了现代社会□☆□,这个口关系甚至口开始异化人类☆☆☆□□,成为现代人类最需要反思的命题□□☆。

   3.社口会技术

   社会技术是人类重要的公共化技术□□□,人类群居☆☆☆、集体狩猎☆☆□☆、祭祀事神☆□□、商业贸易☆☆☆、城市兴起□□☆,等等☆□☆☆□,都是口社口会口口技术□□☆☆。最初的这个技术充满审美的观念和追求□□☆。西方古典哲学的审美原型是“天神”☆□☆□,中国的审美口原型是“天道”☆☆□□□,它们都是最完美的存在☆□□☆。社会技术具有显著的地缘性和历史性□☆□☆□。先祖□☆☆□、族群□□☆☆、部落☆□☆☆、民族☆☆☆□☆、国家☆□□☆、军队☆☆□□,等等□☆□,都是社会口技术的历口史性口口产物□□☆□☆。不过现代社会技术越是发展□□□☆,就越是会消解这些传统的社会性因素□☆☆,取而代之的是全球化口技术☆□□☆,它依靠口技术形成的“巨机器”⑤来口推动社口会的变革□☆□,最典型的例子口就是“互联网”技术□□☆□。社会技术的核心口是“秩序”□☆☆□,这种秩序规口则具有口控制社会的巨大价值作用☆□□☆☆。人类历口史证明:一个特定的社会口技术☆☆☆☆□,可以形成特定的思维定式☆☆□□□、行为模式和文化样态□☆□☆☆,形成特定社会的集体表口象☆□□。

   三☆☆□☆、美术是人类的思想工具

   人类产生美术行为是口基于“时间”的存在□□☆☆☆,是通过描绘或者塑造的技术方式给人呈现一个可以被眼睛看到口的在时间尺度上的“人的存在”☆□□□☆。艺术口的起源☆☆□□,有多种纠缠不清的假说☆☆□☆,从技术口哲学的角口度☆☆□☆,可以承袭存在主义的命题□□□☆,即人类的“自我”意识的发展首先是“存在”的意识□☆□☆☆,是把“时间”作为人“在世”的本质□☆□□☆。人区别于其他生命现象的就是口时间☆☆☆□□,“时间”是人类能够意口识“自己”并能够口占有和支配自己的一个强大的技术工具☆□□☆。“人”因为“时间”的“有限性”才强化了“在世”的意义□□□☆☆,即“存在”的意义☆□□,它帮助人类走出了希腊哲口口学中的“纯粹自我”☆□☆□□。

   “时间”本身是一种内口在观念□□☆,其外化形式就是通过一定的“记忆”工具☆□☆□,把过去□☆☆、现在和将来联系起来□☆☆□,成一个不可切断的“时间之流”□☆□☆□。“符号技术”就是口这种记忆工口具□□☆☆☆,从最初的口符号☆☆□☆☆,如绘画☆□□☆、音乐□□□☆、舞蹈□□☆☆、诗歌☆□☆□,再到口后来口的口文字☆□☆☆、图像□□☆□、戏剧□☆□□☆、影像□☆□☆□,等等☆□□,都是弥补人类“遗忘”的技术工具□☆☆□☆。这些工具突破了动物记忆的“内化”性质(遗传记忆)的局口限□☆□☆,使其成为外化的□☆☆、开放的☆☆☆□□、非个体的☆□☆□、多介质的☆☆□☆、可超越现实时间与口空间口的“文本”(符号记忆)☆☆☆。我们都知道人与动物的区别是什么:动物没有符号能力□□□☆☆,只有以自己身体为介质的“信号能力”☆☆□☆。人类学家口列出入口口与动物的种种区口别性☆□☆□□,诸如符号系统☆□☆□、自由意志☆□□、伦理观念□☆☆☆□、审美感受口等☆□☆,其中“符号系统”是最为重要的☆□□☆☆,因为它是一种口直接外化的□□☆,可传达和可交换的能力□□☆,而其他的区别性都是一种个体内化的性质□☆☆□,它们口必口须借助外化的“符号”才能被传达口或用于口交口换□□☆☆□。

   美术作为一种特口殊的传达或交换工具☆□☆,是人类记忆外化的特殊方式☆□☆□□。特别是绘画的出现□☆☆,标志着人类观念意识形成的开始☆☆☆□,它超越了—般的原始性产工具□□☆☆□,而成为一种认知工具☆☆☆□,形成只有人类才具有的认知能力□□☆☆□,即视觉化的“符号代具”□☆□□。人的存在☆☆□□☆,把“人”作为中心□☆□,世界必然成口为人的口表象☆☆□☆☆。按照存在主义哲学□□☆□,人的“此在”就是口为口自己展口开一个“世界”☆□☆,人的意口义就被呈现为这个世界的意义☆☆☆□。而人类口的口美术行为□☆□☆,就是展开世界意义的一项伟大的技术□□□☆,并且只有人类才拥有这项技术□□□。人类创造的美术□☆☆□□,首先是“自我认知”的“符号技术”□□□□☆。特别是“绘画”的起源直接表明了人类具有口的这种符号能力□☆□☆□。口☆口口☆口人类早期的绘画距今3万年到口1.2万年口前之口间☆□☆□☆,如:法国南部的拉斯科岩画和西班牙北部的阿尔塔米拉岩画□☆□☆,标志着人类第一次用一种描绘的方式再现和记录了以口往的生活和表达了内心的思想□☆☆☆。作为“记忆”外化的符号技术□□□,绘画是与表象世界最为接近的文本形式□☆☆☆,因为通过美术保留的记忆图式最为直接□□☆☆、丰富□☆☆☆、生动☆☆□、持久☆☆☆□□,传递也最没有阻碍☆☆□□。

   如果我们认同“美术”的技口术口工具性质□☆□☆☆,美术就能够被归于技术哲学的考量范畴□☆☆☆☆。美术首口先是一项身体技术☆☆☆☆□。因为美术口活动具有明显的技艺成分☆☆□,“技艺”就是身体的能口口力□☆□,它是非物质性的☆☆□,隐藏在人身体之内的口东西☆☆☆,既不口能口够外化为“文本”□□□☆☆,也无法模板“复制”☆☆□□□。这就像骑自行车口的技艺一样☆□□☆☆,只有通过自己的实践行为才能真正学会□□□□☆,使“他者”的自行车“具身”为人的“部分”□☆☆□,这样人就学口会了骑车☆□☆☆□。美术技术首先规训口了人的眼睛☆□☆□,使其形成了能够对表口象世界的意义产生积极反应的能力☆☆□☆。这时“眼睛”成了口人身体的一口个工具□□☆□□,它导出了口人类信息能量交换的视觉特性☆□☆☆。理解口美术实践的“技艺”特性☆□□□,是美术教口学的口基础性认知☆□□。过去有口一句老话:“绘画是不可口教的”☆□☆□,这个口观点的持有者□□□☆,事实上是在认同美术活动首先是一项“身体技术”□☆□☆,其技艺口的成分是非口物质的☆□□,它只有通过学习者的积极实践☆□□☆,才能获得属于自己的技艺能力☆□□。美术学习基口于身体技术的现实性原则☆□☆☆,它只能形成个体的□☆□☆、有差异的实践性结果□☆☆□。

   美术也是一项重要的工具技术和社会技术□□□□☆。作为人的工具□□☆□☆,必须看口到通过美术呈现世界的技术特质□☆☆。我们口口都知道☆□☆□☆,现代科学的发展正在抹去世界的表象□☆☆,因为科学揭口示了越口来越多的秘密□☆□□☆,过去被表象隐藏的内容被越来越多地挖掘出来□☆☆☆□,表象世界被科学穿透之后反而成为看口不见的“透明体”☆□□,它造成了现口代人类的去表象化☆□☆,而使口世界口的意义不断被消除☆☆□□□。美术是用来重构世界表象意义的重要手段☆□☆□□,通过美术文化的强大表现力可以帮助我们再回到真实的表象世界中☆☆☆,重现世界本来的样子☆□□☆☆。

   四□□☆、美术教育技术哲学批判

   美术教育作为学校教育中的学科教学☆☆□☆□,从根本上说是建立旨在“审美”的社会口技术□☆☆☆,它广泛的社会价值就在于是通过“美术”的教育□☆☆,规训青少年的口身体技能□□☆□☆,内化大脑的审美经验☆□□,实现“情感□☆☆、态度与价值观”的三维目标□☆☆,能够在青少年人群中为未来的社会构筑起具有“生活审美”能力的人力口基础□□☆。把美术作为社口口会技术的组成☆□□☆,口☆口口口☆口能够改变美术学习的种种操作上的局限☆☆☆□☆,更多地建立美术教育的开放性和社会性☆□□☆□,更加关注生活□☆☆,更强调其教育的国民性和终口身性☆☆☆□。

   美术教育的技术问题历来就是其教育研究的主要内容□☆☆□☆,包括学科技能☆□☆、教育技术□☆□□、授课技巧□□☆,等等☆☆□□□。这些理性的关系被舍恩称为教育中的“技术理性”□☆☆,它最初始于口圣西口门的“技术统治”思想☆☆□□☆,强调对学生口进行“技术能力”的培养□☆☆□,并采用了“标准化”模式☆☆□☆,通过目标的口预定以口达成一个可以测量的结果☆□□。这种教口育所谓的“技术形态论”因其忽略了人的因素☆□□,把技术作为了目标☆□☆☆,人反倒成口了技术的工具☆☆☆□,因此而受到批判□□☆。其实□☆□,对美口术教口育口口来说□☆□,课程的结果口通常无法预定☆☆□,也很难技术量化□□☆,因为它只有测量的维度而没有测量的单位□□☆☆☆,如同—把没有刻度的古希腊尺子□□☆。现代口美术课程的三维目标之第三维:情感☆☆□☆、态度和价值口观□☆□,都没有测量的单位☆□□,它造成了美术课程评价的技术性难点☆□☆。解决这一问口题□☆□□,美术教育的技术反思需要回归反思的两个基本方向:其一是向内指口向人自己□□□☆,其二口是向外指向社会□□☆,最后形口口成自我与社会的交融☆□□。美术教育后现代课程对技术理性的批判☆☆□□,可以通过“不确定性”来理解□□☆☆□,排除“意图性课口程”的预设目口标□☆□,引入“操作性口课程”的实践取向☆☆□,把技术的能动性为建构课程学习的选择性方法☆□□,即通过学习者个体的实践意向□☆☆□,自由选择适合自己的技术路线□☆☆。

   后现代文化之所以对现代主义技术理性进行批判☆□□,是因为这些所口谓的“技术”被权威所制造□☆☆、所控制☆☆☆☆□。当下□□☆,美术教育普遍存口在技口术口权力:专家☆☆□□□、教师□☆□、教材☆□□、教具□☆□、范例☆☆□,等等☆□□☆□,都是一种“技术权力”☆☆☆,一直成为美术课堂口的话语口口主体☆☆□□□,甚至各式各样的美术教学竞赛口课☆☆□、示范课都是一种技术权力的积极表现□□☆。美术课堂的技术权力可以导致技术范式的形成□☆☆☆□。所谓“技术范式”就是口主口客分离☆□☆□□,因为技术总是口针对客体□□☆☆□、强调结构☆□☆☆☆、追求功能☆□□,而忽略必须口由主体导出的课程内涵□☆☆☆□、情境意义□□☆□☆。技术需要口预制□□□☆、匹配口口口和定位☆☆☆☆,而文化情境则不依赖任何预设□☆☆□、装配和制作□□☆,它就是在学习实践的过程中生成的☆☆☆,并且每一次实践生成口的结果都不会相同☆□□□。技术口范式下的美术课堂□□☆□☆,大多是缺失个性的□☆☆□,教师和学生只会注意技术性环节与预设目标的一致性☆☆☆□☆,而忽略了自己在课堂上的感受□☆□。当然☆□☆,美术课堂还是离口不口开技术☆□□□□,最后仍然需要构成情境意义的信皂工具☆□□☆☆。所以□☆☆□,我们说技术是构成课程目的的手段☆□□,而不是目的本口身☆☆□□。通常技术产生的效用在美术教育的系统中不断地被消费□□☆,同时又常常口容易被否定☆☆□□☆。因为技术具有隐藏自己的特性□□☆,一部正常口运转的机器□□□□,技术是隐退的☆☆☆,看不见的□□☆,但一旦机器口出了故障☆□□,技术问题口就被显现出来☆☆□□□。美术口教育也是这样☆□☆□,说某个老师上课已经是一种艺术☆□☆□,其实这里面就有看不见的技术;反之□☆□□,说某个老师的课上得有口些口问题□☆□,这里面一定包括口了技术问题□□☆,它是看得见的□□☆☆,显性的□☆☆☆。

   正确看待技术在美术教育中的地位与作用☆☆□□☆,是后现代建构口主义教育的一个重大课题□☆☆☆。在后技口术时代☆☆☆□☆,美术教育的技术不可避免地参与到信息社会的技术大洪流中☆☆☆□,并且口会越来越依赖现代技术□□☆。在彻底颠覆传统学习模式之口后☆☆□,所谓时间的碎片☆□□、知识的碎片都被强大的现代技术工具所切割或重新组装☆□☆。比如当下最热门的“在线教育”(Mooc)□☆□☆☆,是由国际互联网技术□□□□☆、现代教育技术和现口代个人信息终端技术共同支持的网络教育信息平台☆□☆,其课程基本的理念是大数据☆☆☆□□、全球化□☆☆☆、开放性□☆□、自主性□☆☆、互动性☆☆□□☆。一堂Moo口c的口在线学习者可能是数干口人甚至更口多☆☆☆☆,学习者可以分布在全球的上百个国家或地区☆□□□,这种情况传统课堂教学根本无法想象□□□。这就是一场由技术革命带来的教育革命☆☆□□□,它由无边界的网络信息技术生成了无边界的学习范式□□☆□,其结果是现代教育的全球化☆☆☆□☆、终端化□☆□☆☆、民主化与现代学习方口式的公口共化☆☆☆□、平等化和口个体化□☆□□。

   现在□☆☆,你不懂技口术甚至就无法开始学习□☆☆☆,也可以预见未来教育的“技术强制”是空前的☆□☆☆,它从根本上口改变了传统口学习口只是口对技术的有限依赖的现状☆☆□☆。后现代学习方式的革命直接带来知识的革命□□☆☆□,如在线的学习者人人都可口以利用交互技术上传自己的所学所得□☆☆□☆,贡献个体口的知识经验☆□☆□,最后线上的网络课程就形成口一个“学习生态链”社区☆□☆☆□,它一旦被口激活☆□□☆,就不再受个体的影口响而停止进化□□□☆。所以□☆□,在现代技术强大的威力下□☆□□,人一旦口被一个技术系统所捕获☆□☆□,就会转化为口技术生态中的一个生长因子□☆☆□□,成为技术的一个“细胞”☆□□☆。当然□☆□□,在线口口学习技术为开放教育的教师价值口回归提供了必要的条件☆□☆□,一个优质的教学成果□☆□☆,自然口会被技术迅速放大☆□□,形成大尺度的口课程环境□□☆,为越来越多的人所消口费☆□□□☆。最后☆☆☆☆,教师最大的收益是摆脱官僚技术的评估机制☆☆☆□,在置身于学习共同体的民主氛围中获得成就感□□□☆☆。

   美术教育当然也不可避免地受到来自“技术”的侵蚀□□☆□,而且会变得更口口加“技术化”☆□□。从技术哲学的口角口度:技术既无好也无坏;但也不是同样的东西好人用来做好事☆□□,坏人用来做坏事的技术中性主义☆☆☆□□。技术存在自己的导向性目的□□□☆,它本身就能够告口诉人们技口术存在的意味□☆☆☆☆,骑车的技口口术意口味就是行走☆☆☆□,织网的技术就是为了捕鱼☆☆☆☆。任何技术都具有它本身的目的性□□□,关键还是人依据目标对它进行的选择□□□,选对了□□☆,它就是合理的□☆□□。美术教育的技术问题同样也是选择性问题☆☆☆□□,选择对了口既是技术☆□☆,也是艺术□□□☆☆。当下☆□□☆☆,在这一场已经开始的教育技术革命中☆☆☆□,中国的美术教育是否已经准备好了□□☆?

   结语

   美术教育哲学研究是一个极口为丰富的理论话题□☆□□☆,基于哲学与美术教育的历史性与现代性的思考☆□□,将它们多维交织就能够碰撞出思想的火花□□□☆□,这些火花能够启动中国美术教育的理性智慧□☆☆□,促进学科的深度发口展☆□□□☆。本文关于技术哲学下的美术教育思想研究☆□☆☆,目的是借助技术哲学的批判口精神□☆□□☆,理解美术作为技术工具对人的意义☆☆□,或许这种反思本身也可以构成美术教育意义的新来源☆□□☆□,值得大家开始关注把技术哲学作为对美术教育反思的另—个哲学“支点”□□□□。

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