美国教育研究方法论的最新进展:混合法研究的

  美国教育研究方法论的最新进展:混合法研究的兴起与应用

内容摘要:

  

关键词:美国;教育研究;方法论;质化研究;量化研究

  

作者简介:

  内容提要:混合法近年来在美国教育研究中日益受到关注和青睐☆☆□□,与质化研究和量化研究比肩成为第口三种研究口口范式☆□☆□。长期以来□□☆□☆,质化和量化口研究口分庭抗礼☆□□□☆,形成固有的研究模式□☆□□,且彼口此攻口击☆□□☆,大有老死不相往来之势□□□。然而□□□,单独的质化或量化方法都存在不足之处☆□□□,近年来越来越多的学者认识口口到混合使用多种研究方法的可能性□☆□☆☆。本文回顾混口口合法的兴起与发展口历史□□☆☆,分析混合法与量化和质化研究方法的不同□☆☆,在此基础上讨论其在实际研究中的操作与应用☆☆☆□,最后指出混合法研究尚需解决的口问题☆☆□□。

  关键词:混合法 教育研究方法论 质化研究 量化研究

  作者简介:张东辉□☆□☆,中国人民大学教育口口学院(北京100872)□☆☆☆□。

  混合法研究近口口年来在美国教育研口口究中日益受到关注和青睐□☆☆,与质化研究和量化研究比肩成为第三种研究范口式□□☆☆☆。长期以来□□□□☆,质化和量化研究分口庭抗礼□☆□□□,形成口固口有的口研究模式□☆□☆,且彼口此口口攻击□☆☆,大有老死不相往来之势□☆☆☆□。然而☆□□☆☆,单独的质化或口量化都存在不足之处☆□☆☆,近年口来越来越多的学者认识到混合使用多种研究方法的可能性☆□□☆□。本文口回顾混合法研究的兴口起与发展历史□□□☆,分析其与量化口研究和质化研究的不同□☆☆□,在此基础上讨论混合法研究在实际研究中的操作与应用□☆☆□,最后指出混合法研究作为一种新的研究范式尚需解决的问题☆□□。

  一☆☆☆☆□、混合法研究的兴起

  混合法是口近年来受到关注比口较多的一种研究方法☆☆☆,但是它的使用却早已有之☆☆□□☆。早在20世纪初口就有社会科学研究者在同一研究中既收集量化数据也收集质化数据的先例□☆☆□□,如文口化人类学家□□☆□,尤其是田野人类学家在研究某一社区或群体的文化特征时常常使用观察☆□□、访谈□☆□、问卷调查等多口种方法采集多角度的数据以获得对一个社区全方位的理解□□☆☆☆,然而这种做法在当时被笼统地称作田野调查☆□□□,混合研究的名称并未出现☆□□☆。把两种口数据放在一起作为一个独特的研究设计或方法论是在近十年才出现的□□☆。1959年坎贝尔和费斯科(Campbell & Fiske)倡导使用多种不同的量化方法来研究心理特征□☆□☆□,并把这种做法称为“多种操作主义”(multiple operationalism)☆☆☆☆,被认为是混合法正式出现的标志□□☆。坎贝尔和费斯科认为把不同的研究方法作用于一个研究问题□□☆☆☆,彼此验证☆□☆□☆,可以确保口研究口结果的效度☆☆□☆,捕捉到真实的因果关系☆□□,而不是“某一种口研究方法造成口的口人为口事实”(methodological artifact, Bou口char口d, 1976 268)□☆□☆□。魏波☆□□、坎贝尔□□☆☆□、史华慈口口口口和赛奇口莱斯口特(Web口b, Campbel口l, S口chwartz &am口p;Sech口rest)于1966年拓展了多种操作主义的概念☆☆□☆☆,第一次创造了“三角互证”(triangulation)这一名词□☆□,用以口指不同方法的彼此口验口证☆☆□☆□。质化方法论大师丹津(Denz口in)于1978年进一步勾勒出三角口互证的步骤□□□☆☆,他把三角互证定口义为“研究口口同口一现象时多种方法口论的口结合”☆☆□,并提出四种三角互证口口的口类型:(1)数据互证(即资料来源不同);(2)理论互证(解释研究结果的不同视角或理论);(3)研究者互证(口不同的研究人员);(4)方法互证(不同的研究方法)□□□□。并且☆□☆☆□,丹津区分了方法内口互证和方法间互证□□□,前者指或者使用量化的不同方法或者使用质化的口不同方法☆☆□,后者口指口量化口和质化方法共用□☆☆□☆。丹津认口为方法内互证作用不大☆☆□□,因为同属于一种研究范式的不同方法无法避免该范式的内在不足□□□☆。丹津总结混合法的优点口在于:“存在于一种口口数据来源□☆□、研究者和特口定研究方法中口的偏见可以由其他数据来源☆□□□、研究者口和研究方法所消除☆□☆。”

  继丹津之口后☆□□☆,混合法的发展逐渐获得更多学者的认可☆□☆☆☆。如吉克(Jick□□☆□☆,1979)认为混合法(1)使研究者对研究结论更有信心;(2)使口收集数据的方法更有创新;(3)可获得更深厚□□☆□、丰富的数口据;(4)可合成或融合理论;(5)可发口现反例;(6)由于它口的综口合性□☆☆☆,可作为其他理口论的试口验地□☆☆☆□。赛博(Sieber□☆□□☆,1973)则指出同时使用质化研究和量化研究方法对研究设计□☆□□☆、数据收集□□□☆☆、数据分口析等阶段都大有裨益☆☆□□。在研究设计阶段☆☆□,量化数据可以口帮助质化分析指出有代表性的样本成员以及偏离样本☆☆☆,而质化数据有助于发展有效的量化测量工具□☆☆□。在数据收口集阶段□☆☆,量化数据有助于提口供基本信息□□□,帮助质化口研究避免“精英偏见”(即仅获得高社会阶层成员的观点)☆☆□,而质化数据有助于量化研究进行数据收集☆□□。在数据分析阶段☆□☆,量化数据可以口评估质化研口究结论的可推广性□☆□□,而质化数据可口帮助解口释□☆□、阐明☆□☆、描述☆□☆□、证实以及口改变量化口结口论☆☆☆□。

  混合法的名称直到近年才达成共口识☆□□☆,以往研究者曾使用不同的名称指代这种研究方法□☆☆,并以不口同的方式定义它☆☆□□□。如坎贝尔和费斯科(Campbell&Fiske☆□□□,1959)称它为“多特征多方法研究”☆☆□,斯代科勒等学者(口口Steckler□☆□☆☆,McLeroy□☆☆,Goodm口an□□□□☆,Bir口d & McCorm口口ick□☆☆☆,1992)口称之为“整合法”或“合并法”☆☆□☆□,拉金口等称口之口口口为“混血儿”(Ragin□□☆,Nagel□□☆,&White 2004)☆□□□☆,莫斯(口Morse□□☆□☆,1991)称之为“三角口口互口证法”等等☆□□。自塔莎克口利口和口泰德利(Tasha口kkori & Teddlie)于2003出版《社会和行为研究的混合法手册》一书后☆☆☆☆,混合法这一名称才逐渐被学术界广泛接受□□□。就其定义来口讲☆☆☆,本文采用克莱斯威尔对混合法最宽泛的定义□□☆☆,即“混合法研究口是一口种研究设计□☆□,有着特定的哲学前提假设以及探究方法☆□☆□。作为一口种方法论☆□□☆□,它的哲学假设指导研究过程的不同阶段☆☆☆,是质化取向和量化取向的有机混合□☆□☆□。作为一种方法☆□□□☆,它在一项研究或一系列研究中收集□□□☆、分析和混合量口化数据与质化数据□☆☆□□。它的基本思想是结合量化和质化方法以更好地理解研究问题□□□。”

  二☆☆☆☆□、混合法的发展历程

  塔莎克利和泰德利(Tashakkori &口口amp; Teddlie)在1998年出版的《混合方法论:质化与量化口取向的结合》一书中详细介绍了混合法的历史□□☆☆☆,按照他们的观点☆☆□□,混合法的口发展历程大体可分为四个阶段:形成阶段(20世纪50-80年代)□☆□,范式口争论阶段(80-90年代)□☆☆☆□,程序发展阶段(90年代-20世纪末)☆□☆□,和倡导独立阶段(口21世纪初的口十年)☆□☆☆。

  在混合法的口发口展过程中☆□☆,范式争论是最惹人注目也最难以解决的问题☆☆□。混合法肯定质化研究与量化研究对社会科学研究各自的贡献☆□□□☆,希望采取口众家之长□☆☆,力图寻找到协调二者于一体的中间口点□☆□□□,但是不同的前提假设和不同的数据收集和分析方法使质化量化研究取向看似难以调和在一个研究设计中□☆☆。一般来说□□☆,量化研究以口逻辑实证主义口为出发点□☆☆□,认为客观世界是可以测量和感知的☆□□☆,客观世界中的规律或因果关系不以研究者口的主观看法为转移□□□□,因而量化研究追求的是大样本背后体现的规律性☆□☆□,力图使其放之四口海皆准☆☆□,尽量减少研究者口对研究过程的干预;质化研究则以后现代主义中的阐释学和建构主义为哲学口基础☆□☆☆,认为不存在绝对的客观世界□☆☆□☆,任何事口物都由主观的口认识口建构出来□□□,不存在口客观的真理☆□□□,真理口口是相对的□☆☆,质化研究因而不追求口研究结论的可推广口性和广泛适切性☆□□,强调研究者本人的世界观在研究过程中的角色以及研究者与被研究者的互动关系☆☆□□。从具体操作来看□☆□,量化数据指的是封闭式信息□☆□,如研口究者通过态度☆☆☆□☆、行为或表现量表所测量到的数字化结果□□☆☆☆,有时也体现在一些已有统计资料中☆☆□□□,如普查记口录或出勤记录☆□□☆□,量化口数据分析则口是对这些指标的得分进行统计描述和检验□☆☆。相反☆□□□□,质化数据由开放性口口的信息口口构成□☆□□☆,研究者可以通过对参与者的访谈获得□☆□□,开放性的访谈允许参与者用自己的话来回答问题☆☆□☆□,而不口是口被动地从口若干选口项中选择☆□□☆,因而多是文字性的☆□□☆,不能被量化和标准化的;质化数据也可以通过观察参与人或到直接参与到现场(田野)中来获得□☆☆□,从日记☆□□□、会议记录□□□、录像带□☆□☆□、人工制品(如规口章制度)等文件中获得☆□☆□。质化数据的分析多遵循合并主题☆□☆□,形成概念□□□、类型□☆☆□、构建概念图☆□□☆☆、得出初步结论□□☆□□、理论口口升华等步骤□☆☆。量化研究者一般称口为调查者(investigator)□□☆,质化研究者一般称为探口求者(inquirer)□□☆□。

  罗斯曼和威尔森(Rossman & Wilson, 1985)分析了社会研究者对待混合法可能持有的三种立场:纯粹口主义者☆□☆☆☆,情境主义者和实用主义者□☆☆☆。纯粹主义者认为范式内的特征构成了口一个不能拆分的“协作组”□☆☆□☆,不同范式代表无法协调口的的世界观假设☆☆□,比如口现实主义或相对主义的本体论就是无法统一在一个研究中☆☆□。在纯粹主义者看来☆□☆☆,混合法研究是不可能的□☆☆☆,也是没有意义口的☆□□☆。相反☆□□☆,瑞查德和拉里斯(Reic口hardt & Rallis, 1994)从实用主义的角度提出范式特征从逻辑上是独立的□☆□,因而可以口与其他方法混合使用或加以匹配□□☆☆,以实口现对一个研究问题最适切的方法组合☆☆□□。用迈尔斯和胡波曼(1984)的话说:“认识论口的纯粹并不能口把研究做口好□☆☆。”中间派的情境主义者代表人基德和范恩(1987)一方面认同纯粹主义者在范口式一致性上的立场☆□☆,另一方面又同实口用主义者一样认为对一个问题口的理解可以通过不同范式提供的数据印证得到加强□□□☆☆。情境主义者尤其强调的是不同研究之间的数据印证口或分歧□☆☆。格林和卡口拉凯利(Greene & Caracelli, 1997)口提出超越范式之争的可能性□☆□。

  范式之争的另一个焦点是混合法到底是一种独树一帜的研究方法论口(r口esearch methodology)□□□☆,还是仅仅是一种具体的收集和分析数据的方法(research method)☆□☆☆。一些研究者倾向认为混口合法是一种研究方法论☆☆□,强调它背后的哲学假设□☆☆□□,持这种观点的学者如塔莎克利和泰德利(Tashakkori & Teddli口e)□□□☆,约翰口逊等(Johnson, Onwuegbuz口ie &am口p; Tur口口ner, 2007)把实用主义(pragmatism)作为混合研究的哲学基础□☆□□☆,实用主义是由美口国哲学家皮尔斯□☆☆、杜威☆□☆□、詹姆口斯等发展口起来的☆☆□,实用主义者拒绝不能共存的论断☆☆□□☆,倡导不同视角和方法的融合□□☆☆,强调在口寻求知识的过程中把各种观点☆□□□、角度☆□☆☆、立场口口囊括进来□☆☆,只要是对研究问题口有帮助的就为己所用☆☆□□☆,为混合研究提供了认识口论的合理性和逻辑性□☆□☆□。另一些研究者如格林☆□□☆、卡拉茨利和格拉海姆等认为混合法研究没有自己独特的范式和理论假设☆□□□,不过口是在质口化或量化研究范式之口下的一种具体操作方法□☆☆□☆,把它等同于收集和分析口数口据的技术和方法□□☆☆☆,与实验法□☆☆□、调查法☆□□□□、民族志☆□☆□□、个案口研究等相提口并论;还有一部分学者试图糅合这两种观点☆☆☆,如克莱斯威尔等(Creswell & Plano口 Clark, 2006)□☆□,提出混合法是一口种新的研究口设计☆□□☆☆,既包括研究取向☆☆☆□、思考口世界的方式和问题的口提出□□□,也包括具体操作层面的收集数据□□□、分析数据□☆□、写作风格口等口全过程□□☆☆□。

  90年口代后□☆☆,范式之争仍在持口续☆□☆☆□,表明混合法研究越来越受到社会科学研究者的关口注□☆☆□□,越来越多的人使用该方口法开展研究□☆☆。据Plano Clark(2005)统计:1995-2005年间人文社会科学中共有60篇公开发表的学术期刊文章使用混合法为研究设计☆☆□☆☆。美国教育研究协会(AERA)成立了混合法研究的特殊兴趣研究群(special interest group)☆☆☆☆□,该群于2005年召开第一次会议;同年☆□□☆,第一个专门讨论混口合研究的国际会议在剑桥大学召开□☆☆☆。2007年一本专门发表混合法研究的期刊《混合法研究学刊》(Journal of Mixed Met口hods Research)开始出现☆☆□□,主编是混合法研究的两位先驱克莱斯维尔和塔莎克利□□☆,标志着混合法作为一种独立的研究方法在学术界确立起来□□☆☆。

  三□□□、混合法的应用

  超越范式之争后的混合研究学者需进一步厘清混口合法在实际应用过程口中面临的问题□□☆□□。近年来☆□☆□,专门论述混合方法的专著陆续出口现□□□☆☆,如克莱斯维尔的《设计与开展混合法研究》(Creswe口口ll□□□,2006)□☆☆、《研口口究设口计:质化☆☆□、量化与混合口方法》(Creswel口l☆☆□,2003)☆□□□、约翰口逊等口(Johnson□☆□,On口wuegbuzie & Tu口rn口er☆☆□☆,2007)口的“混合研究:一种研究范口式的口来临”以及塔莎克利和泰德利(Tashakk口ori & Teddlie□☆□☆,1998)的《混合方口法论:质化和量化方法的合并》等☆☆□☆□,在这些论著中口学者们进一步明口确混合法的定义□☆☆☆☆、研究边界☆☆□☆□、哲学假设□☆☆、使用规范☆☆□、操作指南☆□□,以及社口会政治伦理问题等口方方面面□☆□□,为混合法的应用提供口口了必要的参考☆□☆☆☆。

  对上述文献的分析可以发现☆☆□□,混合法的应用主要涉及三个操作性问题:(1)什么时口候混合;(2)如何混合;(3)为什么混口合□□☆☆☆。莫斯(1991)把混合研究分为即时混合和次序混合以回答第一个问题:即时混合指收集数据时同时使用质化和量化两种方法☆☆□,次序混合指口采用一种方法收集到一定数据后再使用另一种方法收集另外的数据☆☆□□☆。约翰逊等(Johnson☆□☆,Onwuegbuzie & T口urner□☆☆☆□,2007)依据质化☆□☆、量化研究方法在混合研究中的重要性把混合研究分为三类:第一口类研究设计是“同等地位混合”☆☆□☆□,即量化和质化方法在一项研究中同等重要;第二类是“量化主导混合”☆☆☆☆☆,即一项研究口中尽管使用不同研究方法□☆□□,量化方法却居主要位置□☆□☆☆,质化方口法为辅;第三类是“质化主导混合”□□□☆,即一项研究中质化方法居主要位口置□□☆,量化方口法口为辅□□☆□。

  针对第口二个问题☆□□☆□,克莱斯维尔(Creswell□□☆,1994;2006)提出在数据分析阶段混合使口用口质化☆□☆□☆、量化数据的三口种方式:合并数据□□□□☆、连接数据和嵌入口数据(如口下图所示)☆□☆。合并数据口指的是对质化数据和量化数据分别进行分析☆□□□,得到的结果构成研究结论;连接数据是指基于对一种数据的分口析基础上再对另一种数据进一步口分析☆□☆□,最后得出研究结论;嵌入数据指的是把一类数据作为另一类数据中的一个组成部分进行分析□□□,得出研究结口论☆□☆☆□。

  

  针对第三个问题□□☆,格林□□□☆、卡拉口茨利和格拉海姆(Greene□☆☆□,Caracelli & Grah口am, 1989)在“构建混合口法评估设计的理论框架”一文中通过口对57项实口证研究口所做的内容分析□☆☆□,认为口混合研究设计不外乎5个目的:(1)三口角互证□□☆□□,即通过使用不同方法寻求研究结果的一口致和支持;(2)互补□☆□☆,即运用各种研究方法的长处来弥补一种特定方法的不足;(3)口发展☆☆☆☆□,口☆口口☆口即口运用一种研究方法口所得的结论指导另一种研究方法的使用;(4)开口创☆□☆,即发现矛口盾□☆□□☆、对立的结论以重新定义研究问题;(5)扩展☆☆☆,即通过口不同口研究方法扩展研究的广度和范围□□□。在此口基础上□☆□☆□,该文章讨论了每一种混合研口究设计的不同特点☆☆☆□,为未来的学者实地应用混合法开展研究提供了可供参考的指南☆☆□□☆。

  当然□□☆☆,如同任何一种口研究方口法一样☆□☆☆□,口☆口口☆口混合法的具体使用口不可能简单的照搬☆□□□,不同的研究问题□□□☆□、研究情境和资源使研究者必然面临诸多自身需要考量和做出权宜决定的问题□☆☆,如不同方法和数据在哪个阶段混合最佳□□□☆☆?研究过程中数据如何实现融合☆□□?研究结果呈现的语言/话语应该是量化的还是质化的☆□☆□?混合研究的和信度和效度如何确定☆□☆□?当质化☆☆☆□、量化数据指向分歧时☆☆☆□,该如口何做出研究口结论□☆☆☆?这些问题不仅需要混合法研究者个体在实践中逐步摸索□□☆,也是混合法作口为一种独立的研究范式在发展过口程中需要解决的共性问题□□☆。

  四□□☆☆☆、结语口

  尽管20世纪初已经出现了口当今称为“混合法”的研究☆□□☆☆,但是社会科学研究受逻辑实证主义和科学主义影响迅速成为量化取向为主导的□☆□。部分缘于对量化取向的抵制□☆☆☆,质化研究的潮流在20世纪下半期发展起来□☆☆□,到八九十年代形成了质化与量化两大研究范式对垒的局面☆□□。作为对量化研究与质化研究两极化的反应☆☆□□,一种倾向于融合的口学术运动出现☆□☆,逐渐被称为混合法研究□□□。当前美国教育研究处在三种口方法论并存的阶段□☆☆,每种研究范式都有自己的优势和不足□□☆☆□,都有适合应用的研究问题☆☆□□□。反观中国教育学界☆□☆□□,混合法尚不为口人知□☆□☆☆,学者依然处在“质化—口量化”二分当中☆☆□,且质化学者多不能使用量化方法进行研口究☆☆□,量化学者口也无法理解和不愿使用质化分析☆□□□。本文抛砖引玉□□☆□□,希冀通过混合法口在美国的发展与应用引口起国口内教育同行对第三种教育研究范式的关注☆□□。

  参口考文口献:

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