试论和谐实践教育模式新探——基于哈贝马斯交

  试论和谐实践教育模式新探——基于哈贝马斯交往行为理论的分析的论文论文关键词:交往行为理论工具理性主义实践教学模式同一性危机 论文摘要:在工具理口性主义思想盛行的今天☆☆□☆□,哈贝马斯的交拄行为理论呼咦人们回归生活舌界□□☆☆□,重视主体口之间的平等交往□☆☆☆☆,其思想对促进高校的实践教学有深刻的指导意义☆□□□☆,其对话式的培养模式为实现晰型平等教育捉供了参考☆☆☆□☆。本论丈尝试以哈贝马斯的交往行为理论□☆□☆,刹析当前学生实践口活动模口式□□□☆,希望对高校探索口和谙实践教学模式☆☆□□,捉升专业实习基地的层次和水平有所稗益☆□□。 和谐是一个极为深刻☆☆□☆、内涵丰富并且有着永恒生口命力的概念□☆☆☆。就普泛的意义来说□☆□☆,和谐具有三个层次的内涵:群体的和口谐☆□☆□,个体的口和谐☆☆□,群体与个体之间相互作用发展过程的和谐□□□☆☆。其中任何一层出现了问题☆□□□,都会造成不和谐的局面☆☆□□。“和谐”理念对于培养全面发展人才☆□☆,构建和谐校园口具有重要的指口导意义□□□□☆,对于培口养全面发展人才的实践教育提出了新的要求□□□。哈贝马斯的交往理论为我们探索和谐实践教育之路提供了理论分析的框架和努力的方向☆☆□☆□。 一□☆☆、哈贝马斯交往行为理论概述 哈贝马斯是当代德国最负盛名的社会学家☆□□、哲学家和思想家□☆□□,是有史以来第一个对交往问题进行系统的☆□□、深人的专门口研究的理论家□☆□□。他将交往问题作为社会研究的根本性问题☆☆☆□,从而为交往口理口论的发展开辟了新天口地☆□☆□☆。 哈贝马斯交往理论的核心概念是交往理性☆□☆☆□,理论基石是“主题间性”和“恰当的对话”□□☆□□。所谓交往理性□□□☆☆,是同工具理性相对应的概念☆□☆□,是从“以主体为中心”转变为“以主体间性为中心”的理性☆☆□□□,交往理口性旨在建立以“主体口一口主体”的关系作为基石的交往行为☆☆□,取代以“主体一口客体”的关系为基石的工具行口为的范式☆□□。wWW.11665.COM交往行为□☆☆□,指主体间遵循着口有效性规范☆☆□☆,以语言符号为媒介而发生的交互性行为□☆☆□。交往行为的目的是通过无任何强制性的诚实对话□☆□□,达到人与人之间的相互“理解”和“一致”□□☆☆□,以实口口现生活的意义和生命的价值□☆☆☆,并由此保持社会的一体化☆□☆☆、有序化和合作口化川□☆□☆□。交往行为关注的中口心是作为主体的人与人之间的关系☆□☆☆,在哈口口氏看口来□□☆□☆,实现交往行为合理化最重要的途径只能是“恰当的对话”☆□□,即在口建立共同价值规范和充分论证基础上的平等的对话☆□□。针对当下交往手段多样化□☆☆□☆、交往技术复杂化的现实□□☆,哈贝马斯提出了恰当有效对话的几点原则:真实□☆□、真诚☆□□☆、正确□☆□,并为进而提出把现代社口会口划分为“系统世界”和“生活世界”两个口层次口的理口论□□□□。在哈氏看口来☆□□,系统世界是指社会运行的政治口和经济系统过程☆☆□☆,它遵循的是权力口和金钱的逻辑☆□☆。生活世界包括文化□□□、社会和人格三个方面☆□☆,人们在生活世界中的行为是以相互理解为目的的☆☆□☆☆,是交往行口为☆□□☆,人们通过交往行为中达到相互理解☆☆□□☆、协调互动和社会化☆☆□☆,并促口进文化的再生产□☆☆、社会的整合和人格的形成□☆□☆。遵循这口口一口逻辑□□☆□☆,其目的在口于培口养身心德智全面健康发展的人☆☆□□□,教育主体与受教育主体之间口的关系实际上是“生活世界”的一部分□☆□□。 由此可以看出☆□□□,在交往理口口论中□□☆☆,哈氏强调对话双方口作为交口往主体的存在□☆☆□☆,而消解了口人被当作工具的客体属性☆☆□,使人的主口体性得到了回归☆☆□□□。这一理论对我们当前的实践教育具有深刻的启示□□☆,高校应探索并建立教育者与受教育者之间互为平等口交往主体的新型实践教育模式☆□☆□。 二☆□☆□、当前实践口口教育口模式的弊端 近年口来☆□☆,我国学口校的教口育规模不断口扩大☆□☆□☆,教育环境不断口优化☆□□,师资力量口稳步口增强☆□□,教育效果逐步改善☆□□□☆。但是□☆□,在人口才培养方面☆☆□,仍然存在口着“教育者所传授的专业技术口价值和道德规范☆☆☆,与学生所理解和接受的知识结构和道德价值与规范往往相互矛盾的现象”□☆□☆□,这就是教育过程中理论教学和实践教学的“同一性危口机”☆□□。同一性口危口机□□☆☆,最初作为一个心理学概念□□☆☆,由著名心理学家即自我心理学的开创者埃里克森提出□□□☆。同一性(identity)是指个体所获得的对自我的感觉(心理自我)与在他人心目中的自我(映射自我)相互匹配☆□□☆☆、相互整合的适应感☆☆☆☆□。如果两个自我产生不一致或者出口现错位□☆☆,促使个人心理上产生不平衡感和不稳定性☆☆□□,使之在重新认口识自我☆☆□□☆、认识自己在社会中的地位和口作用时难以适从□☆□☆,甚至产生自我意识的混乱☆□□☆,这就是“同一性口危机”☆☆☆□□。埃氏这一解析个人发展过程中自我意识问题的方式也被借用到其他研究领域☆□□□☆。笔者以为□☆☆☆,当前高等教育领域亦存在脱口离教育本真目的的情况□☆☆□☆,这种“同一口口性口危机”主要表现在三个方面: 首先□☆☆□☆,高等教育专业教育中理口论与实践的口口彼此脱节较为严重☆☆□。一方面是学科专门化☆□□、专业理论化成为高等学校教育的主要追求目标□□□☆。在这种口风潮影响下□☆☆,高校往往只重视专业知识和理论的全面性□☆☆、系统性和口高度口性□□☆,却忽略了口理论的应用的针对性和现实性☆☆□□,轻视实口践教学☆☆□□□。教学口活口动口中☆□□,教师脱离学生的生活经验□□□□,超越学生的认识水平☆□☆☆☆,把学生视为被改口造的对象□☆☆□,教学流口于空洞的说教☆☆□☆□。另一方面□□☆☆,专业教口口育口课程化☆□☆□□、课程标准化趋势明显☆☆□。高校往往只是重视专业知识和理论的课堂灌输☆☆☆□□,将标准化的内容灌输给不同层次的学生☆□☆□□,缺乏个性☆□□☆□,忽视学生专业的口社会实践和应用;过于重视理论考试成绩☆☆□□☆,轻视实际操作能力和应用能口力□□□□☆。总之☆□□☆☆,说教☆☆☆□、考试与“量化管理”成为口教育的主要手口段□□☆,专业理论知识的掌握成为专业教育的口主要目的□☆□□☆,这就导致了高等口教育目的和手段的人为割裂□□□。 其次□☆□,教育者与被教育者之间口关口系疏口离☆□☆□☆。当前高校的规模普遍扩大□☆☆,目标管理和量化考核被引人到每一所学校□☆☆□☆,教育者与被教育者之间的关系被简化为“教”和“管”两个方面☆□□。在教学上□□☆☆☆,教师口只管口口照本宣科传授知口识□□☆□☆,教育的效果仅仅体口现在学生的考试成绩上☆□□□,教师与学生之间缺乏交流与交往;在管理上☆□☆□□,管理者制定纪律口和规定□☆□☆□,学生去执行□☆☆□,违反规定就照口章处罚☆□□☆。师生之间缺少课堂外的交往☆□☆□□,人格精神难以相遇☆☆☆☆,教育主体和受教育主体之间的意义关系无法建立□□□☆,思想感情不能交换和分享□□□,教师与学生之间关系变得陌生和冷淡□□☆。 最后☆□☆☆,教育专注理论世界□☆☆,脱离口了生活世界☆☆□□☆。长期以来我国的实践教育脱离生活世界☆□□□□,重道轻艺□☆□,重理论口轻口实践☆☆□□□,不关心学生学口习应用的关系□☆□□☆,比如☆□☆☆☆,教育只注重口方向性☆□☆□☆,缺乏时代性☆□□、层次性和生动性□☆☆□,存在过度理想化倾向☆□☆□,相应的教育方式就流于说教☆□□☆☆。 从深口刻意义上说☆☆□☆,学校教口育的“同一口性危机”是缘于教育和教育实践中的工具理性☆□□☆,也就是把教育活动作为“工具行为”的必然口结口果☆□☆☆□。理论的灌输成口了实现教育目标□□☆□、培养人才的主要途径☆☆□□☆,僵化的说教成了传口授知识☆□☆□□、培养能力的主要方式☆☆□,这是工具理性在教育实口践中的典型反映☆□☆。工具理性把人作为为实现某种目的而屈从于一定机制的工具进行考量□☆□,过分强调目的和手段的清楚划分☆□☆,而对于目的和手段本身的合理性(隐含的道德价值与规范)却不予口考虑□☆□☆。毫无疑问☆☆□,这一结果是和培养全面发展人才的教育口初衷是相违背口的☆☆□□□。当前☆□□,在教育领域口中一旦出现“同一性危机”☆□☆☆□,人才的质量就会受到口极大的影响☆☆□□☆,它不仅会扭曲教口育口的本质☆□☆□,更可能危及学生的长远发展乃至社会的倒退□☆☆。因此□□☆□,我们必须设法消除知识教育和实践教育中工具理性的影响□☆☆□☆,复归教育作为交往行为的本质☆☆□□☆,在重建高等教育同一性的过程中实现教育培养人的终极目的□□☆。 三□☆□、以哈口口贝口马斯的“交往行为”理论构建和谐实践教育模式 摒弃教育“工具理性”的影响☆☆□□,重建高口校专业教育和专业实践的同一性□☆☆,是对口教育本质属性认识上的转变□☆□,也是对教学关系口认识上的转变□☆☆□□。这就要求我们必须将学生从教育的口客体和对象转变为受教育的主体☆□☆,视学生为教育这一特殊交往行为中对话的一方;必须改变教育的内容☆□☆☆,即交口往活动的载体和方式□☆☆□,改变教学内容和口社会实践之间脱节的关系;必须改善师生☆□□、学校和学生之间的关系☆☆☆,改变教学效果的评价模式等等☆□□☆□。在此☆□□☆□,笔者结合我校实践教学模式☆☆□□☆,探讨交往理论与人才培养模式有效结合的形式☆☆□□。 (一)交口往理论促进教师和学生平等的交往□☆□,指导实践的平等性☆□□。 交往行为理论特别口注重主体间的对话与话语分析☆☆☆□,它倡导交往行为口的合理化即主体之间平等自然口的对话□□☆。哈氏认为□□□□,口☆口口☆口对话与对白是相对立的概口念□☆□,对话是交口往行为的中心概念☆☆□,存在于人的一切社会活动之中□□☆☆。教育是通过交往活口动实现的□□☆☆,教育的本质是主体与主体之间以口共同的话题为中口介所进行的交往活动□□☆□。根据这一界定□☆□☆□,我们有理由口认为□□☆□,实践教育是人类生活中一种极其重要的交往口行为☆□☆,即教育者和受教育者作为具有自觉意识的主体□☆□☆□,根据一定社会和个人自身发展的需要☆□☆,以实践为媒介而达到他们之间相互理解形成共识的交往活动☆☆☆☆□。我们在指导学生实践活口动中☆□□☆,倾向于建立一种平等的师生关系□☆□☆,因为我们在实践过程中☆□☆□,师生之间信息不对称的口程度远远低于课堂教学□☆☆☆☆,师生关系更趋于一种平等的对话口关系☆□☆。教师和学生无论是在实习的口准备阶段□□☆☆,还是在实习的过口程中□☆□□☆,抑或在总结实习经验□☆□,分享口实习感受时□☆□☆,他们在人格上是完全平等的□□☆☆☆,教师的语言霸权地位被消解□☆□□☆,学生的主体地位得以确立☆□□□☆。师生之间在口实习中☆☆☆☆,通过口沟通来达到对工作和自我的认同☆☆☆,有利于促进师生间的相互尊重☆□☆□、相互影响和相互口渗透□☆☆,使实习过程与受教育主体身心发展的需要合拍□☆□。

  (二)在交往方式上☆☆□☆☆,对话方式上倡导主体间性原则☆□□。 哈贝马斯认为□☆□□,交往行动的核心就口是建立“主体间性”☆□☆☆☆,交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单向关系□☆□□☆,主体之间相互关系的性质即主体间性☆□□。主体间性是口作口为人与人之间的相互作用☆□□、口☆口口☆口相互沟通☆☆□、相互影响☆☆☆□、相互交口流的关系中体现出的口内在属口性□☆☆☆□。它不口是先天口的自然存在☆□□□,而是不同主体后天交往的结果☆□□□,是不同主体在相互交往过程中共同建构起来的☆□□☆☆。(4〕主体间性是有层次的☆□☆☆,以我们实习过程为例:第一层次是通过教师与教师☆□□、教师与学生☆□☆、学生与口学生□☆□□□、学生与工作对象多极主体口口之间的“主体间性”的交口往活动☆☆☆□,以实现“共生”的过程□□□☆□。教师与学生口在实践过程中同时作为交往的主体☆□□,以对外贸易口的专业语言□□☆☆□、专业知识与专业实践为媒介进行相互交往☆□□、沟通☆□□,在有关国际贸易规则☆□□□☆、业务等方面达到相互理解☆☆□,最后再达到共识☆□□□。第二层次:在我们实践基础上☆□☆,我们会相应举办征文比口赛和调研大赛□☆☆☆,让参加不同岗位实践的同学能够发现口问口题□□□☆□、提出问题和思考解决问题方法□□□☆□。然后将同学们提出的问口题和建议提交主办方□☆□☆,供其参考□☆☆。主办方可从中得到启发□□□☆,吸取有益的建议☆☆□☆□,弥补存在的漏洞□☆□☆,从而更好的进行合作□□☆□,使主办方☆☆☆□、学生老师之间能够实现“共生”☆☆☆。由此可见□☆□□,我们的实践过口程就口是口通过教师与教口师☆□☆☆□,教师与学生☆□☆□□、学生口与学生多极主体之间的“主体间性”的交往活动☆☆□□,以实现学生社会化的过程☆☆□。 (三)将学生实践至口于生活世界中☆□□☆,为交往行为提供了交往环境□☆□□。 哈贝马斯认为整个世界存在自然客观世界☆□□☆、社会交往的社会世界和情感意志的主观世界三个世界□□□。这三口个世界应当与生活世界融为一个整体☆□☆,所有进行口交往的主体始终是在生活世界中相互理解的□☆☆□。也就是说生活世界是行为主体交往和理解的前提□□□☆,因为人的概念本身已经蕴涵了社会的存在□□☆□,社会性对于每一个个体而言都是要被呈现出来的事实□☆☆☆。循着这一口逻辑□☆☆,哈贝马斯提出了以交往进化为核心的发展理论☆□□。他认为☆□□,只有社会性主体才能从事学习□☆□□,因而学习不是孤立的纯粹的个人行为□☆☆☆。主体必须进人生活世界的符号化结构☆□□,走进交往系统□☆☆,融人到文化氛围中口去☆☆□,在社会中学习☆☆□☆,才能口找到解决问题的理性结构□☆□☆☆。哈贝马斯的理论与我们在广交会的实践不谋而合□☆☆☆☆,广交会的实习安排就是让学生能够将自己的主观世界□☆☆,即所感受到的情感☆☆☆,接触到的社会世界☆□□,以及与客观世口界一起融人到生活世界中□☆☆□。我们口的实践过程□☆□,就是让学生感口受工作中真实的一面☆□□□☆,同学之间□□☆、师生之间的互动促使口他们对工作的认同□□☆□□,让他们树立口对工作的信念;同时☆□☆□,在这种口模式口中☆□□☆,通过真实的外贸交易☆☆□,在交易过程中验证自己知识的真实性□☆☆,理解自己与客观世界□☆☆、社会世界的口联系☆☆☆□☆,从而逐步认识世界☆□☆☆□,给自己明确的口定位☆□☆□,了解人生的意义□☆□☆。并且□□☆□☆,我们口在口实践前□□☆□,会指导我口们的口学生□☆☆□□,不仅要培训学生的专业知识□☆☆□,还鼓口励他们要树立一种民族意识和爱国情怀☆☆□□,在对外的交往中☆☆□,要把握好国际口视野☆□□☆、国际意识与强烈的民族自信心□□☆、自豪感之间的关系☆□□□☆。通过交往☆□□,让学生能够正确认识客观世界和社口会世界☆□□□☆,了解国家的经济贸易情况□☆☆□□,认识国家的前途和命运☆☆□☆,自觉将人生的追求同国家的命运相结合□□☆。从而“同时论及客口观世界☆□☆、社会世界和主观世界中的口事物□□☆☆,以研究共同的状口况规定”☆□□☆。 (四)实践模式倡导主体学习口口机制☆☆□,消除工具理性的异化☆□☆。 哈贝马斯认口为社会应当蕴涵两种合理性☆☆□☆□,即目的合理性与交往合理性☆☆□□。现代社会发展进口程中最主要的问题是目的合理性和交往合理性的分离□☆☆,交往行为理论的目的在于倡口导目的合理性与交往合理性保持一种健康的均衡关系☆□□□☆。这对我们构口建实践教育模式而言□□☆□□,具有重要的启示作用□☆☆。传统口的教育模式将学习限定在技术可用的知识的层面上☆□□☆,而实际上□☆□,高等教育不仅要学习技术知识☆□□☆□,而且要掌握对互动结构起决定作用的实践知识□☆☆□☆。哈氏指出:“物种所学口口习的□☆□□,不仅是对生产力发展口具有决定意义的技术性的有用知识□☆☆,而且包括对相互作用结构具有决定意义的道德—实践意识☆☆☆□□。.....学生自主学习机制口的构建一口般通口过两个途径□□☆□□。一个途径口是学习环境设计□☆□□□,另一个是自主学习策略的设计□☆☆□☆。环境的设计实际上是要求口设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境□□☆,一方面要口引导自主学习策略的设计适合学生已有的认知特点和原有的认知水平☆□□。另一方面☆☆□□□,由于口构建主义理论的核心是学习者的“自主建构”☆☆□,这就要求学习者口应该具有高度的学习主动性□□☆、积极性□☆☆☆。这主要靠自主学习策略□□☆□,包括支架式□☆☆、抛锚式□☆☆☆□、启发式☆□□□、自我反口馈等等□☆☆,这些自主学习策略可以有效地激发学生主动性和积极性□□☆,是诱导学生自口主学习□☆☆☆、自主构建的内因□□□□。在构建主义教学设计中☆□□□,广交会这种实践教育模式□□☆☆□,给学生创造了一个有利于学生自主学习的环境□□☆☆,我们知道□☆□□,由于与口社会缺乏密切的口联系☆☆□□☆,大多数学生感到对工作的迷惘□☆☆□,并不知道社会上口需要的是怎么样的人才?自身缺乏的是什么?该怎么做才能实现为社会所需□☆☆□,为社会所用?我校的广交会实践为学生提口供了一个认识自我☆□☆☆□,提高自我的机会☆□□。具体来说就是要尊重学生口作为个人经验和知识的主体□☆☆,强调教育是教育者—被教育者—服务对象在一个实践的场域中□□☆☆,协同行动☆☆☆□,共同探知识的过程□☆☆□,强调社会工作教育是“实务教育”□□□☆□,强调学习口者必须能够从实践经口验中回想□□☆、思考□□☆、审视和评估他们的口经历□☆□☆☆,并付诸行动□☆☆。我们采取的反思学习的方法☆☆□,当中学习者经口过一个探索☆□□☆☆、分析☆☆□、思考及重新攫取的程序□☆□☆,加探对事情的体认和领口悟☆☆□□☆,并透过再行动□☆□☆□,去强化及内化这些行为的意义□☆□□☆,帮助学习者取得理论与实践口的结合☆□□□□。实习指导老师和实习学生互为主体□☆□□☆,能够改善学生的被动学习机制□□□☆☆,确立学生口在实践学习中的主口体化地位☆□□□☆。学生为口了圆满完成工作任务☆☆☆,同时有效的提升自我□☆☆,会主口口动地去学习有关知识□□☆☆□,提高自身的综合素质☆□□☆。这就使得在交往中学口口习□☆□,在学习中蕴含交往☆☆□,使交往理性和工具理性在实习过程中口达到了统一☆☆☆☆□。

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