西方现代美术教育理论中的工具论和本质论的论

  西方现代美术教育理论中的工具论和本质论的论文

  (一)工具论的教育思想基础:杜威的教育理论是工具主义美术教育观的主要思想基础☆□□。杜威(john dewey☆□☆,1859—1952)口是美国实用主义哲学家☆□☆☆□、教育学家和心理学家□☆□,他把自己的哲学称作“工具主义”或“实验主义”☆☆□。在杜口威口口看来□☆☆□☆,无论是正式教育还是非正式教育☆☆☆☆□,实际上都在口进行经验的改造☆□□,而改造口经验必须与生活紧密结合☆□☆□☆,且能促进个人生长□☆☆,因此杜威认为“教育口即生活□☆□、生长和经口验改造□☆□☆。”只有口真实口的生活才是身心成长和经验改造的正当途径☆□☆☆,因而要把学校变成一种有控制的特殊社会情口境□☆☆,把课堂变为儿童活动的乐园□□☆□☆,教师的职责口不再是传授知识□□☆☆,而是引导和指导口儿童参加诸如手工作业☆□□☆☆、现场参观□□□、表演节目☆☆☆□□、盖房子☆☆☆、测画口图口等口口口口口活口动□□☆□□,让儿童在活动中由观察□☆□□、接触□☆☆□、操作□□□☆☆、实习而直口接接触各种口事实☆☆□☆,获得有用经口口口验☆□□□,即“从做中学”☆□□□□。杜威摒弃了分口科教口材☆☆□□,反对传授各科知识☆□☆,认为学校科目相互关系的真正中心不是科学□☆□☆☆,也不是文口学□☆□☆,……而是儿童本身的社会活动□☆□。在杜威口的教育观中□☆□,儿童口得到极口大的重视和强调☆☆□,教育的一切措施都围绕他们组织起来□☆□☆□。杜威曾经指出☆☆□☆□,“儿童是口起口点□□☆□、是中心□☆□☆☆、而且是口目的☆□□□。儿童的口发展和儿童的成长☆□□☆,就是理想教育之所在☆□□。对于儿童口的生长来说☆□□□,一切科目知识都只处于从属地位☆☆□,它们是工口口具☆□☆,它们所以服务于生长的各种要素☆☆☆□□,不是知识和传闻的知识☆☆□□,而是儿童的自我实现□☆☆☆。”从这句口话中☆☆☆☆□,我们可以明显地看出工具主义美术教育观的思想基调□□□☆。工具论者把美术教育当作儿童自然发展的工具☆☆☆□,美术教育的口根本目的是促使儿童自然发展;美术教学要根据儿童的兴趣和本性☆☆☆,教师不应有过多的口参与或指导□☆☆,在美术口课口口堂上□□☆☆,儿童可以随心所口欲地进行美术活动;在教学计划中□□☆☆,美术可以与口别的科目相结合☆☆□,很多情况下口成了服务于其他科目的附庸□☆□。WWw.11665.CoM工具论的主要代表人物是赫伯特·里德(herbertread )和维克多·罗恩菲德(viktor lowenfeld)□☆☆☆□。(二)里德的美术教育观:英国著口名艺术教育家□□☆□☆、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长□□☆□,他认口为儿童具有许多与生俱来的潜能□☆☆☆,并有不同表口现类型(口依思考□☆□□☆、感情□□□☆☆、感觉□□□、直觉□☆☆,将儿童分为八种表现类型)☆□☆□,美术教学应该按不同类型分口别予以指口导☆☆☆☆。里德对艺术口在教育中的地位看得很高□☆☆□☆,把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段□☆□☆。他认为人类的不幸主要口溯源于个人自发创造力受到压制□□☆☆,人格自然的生长受到阻挠□□☆□。教育唯有运用艺术□☆□,才能摆脱这种状况□☆□□,达到自口我实现☆☆☆。这就是说☆☆□,艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长□□□。里德认为人类的艺术表现口形式与人类的心理类型是高度相关的□□□。依据容格的观点□□□☆,他把人口类心理分为思考型□☆□、感情型□□□、感觉型☆□☆☆☆、直觉型☆☆☆□,而每个类口口型口有口内口口向☆□□、外向之分☆☆□☆。这样☆□□□□,人类口心理共有口八口种基本类型☆□□□☆。里德认为☆□□☆□,这八种基本心理类型各自口具有独口特的美的表现形式☆□☆。以现代艺术为例:思考型——写实派;感情口型——超写实派;感觉型——表现派;直觉型——构成派☆□□□☆。心理口型中口有内向与外向之分□☆□☆,相当于艺口术型口中的主观口与客观之分☆□□。具体到儿童艺术☆☆□□□,里德便有了这样的看法:儿童生来口具有艺术潜能☆☆□,并具有口不同表现口类型□□□。它们是:有组织的☆□☆□□、拟情的☆□☆☆□、节奏的口口口模式☆□☆□、构造口口口的形式☆□☆□、列举的□☆☆☆□、表现派的□☆□☆☆、装饰的口口口和想象口的□☆□☆,共八种☆□☆□。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的口人格类型影响☆☆□,相当于儿童不口同的心理倾口向:外向思考型——列口举的□□☆□,内向思考型——口有组织的;外向口感情型——装口饰的☆☆☆□□,内向口感情型——想象的;外向感觉型——拟情的☆☆□☆,内向感觉型——表现派的口(触觉的);外向直觉型——拟情的☆□□□☆,内向直口口口觉型——构成口的形式☆☆□。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在☆□☆☆□,教师在教学中就应该具有型的态度(typeattitudes )而立于承认口各种类型的地位☆□☆□☆,依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导☆☆□☆□。

  儿童美术不仅受儿童特定人格口类型的影响☆☆☆□□,也受“由潜意口口识口而来”的一系列原口生印象或原型的口口口影响□☆☆☆□。根据里德的观点☆□☆☆,儿童美术是人类进化过程口中作为残迹口遗留在人类意识中的一种原形功能☆☆□□□。原型最常显现的是魔环主题(mandala t口heme)□☆☆□□,包括一切同心圆□☆□☆□、 有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列□☆□,如花☆□□、十字☆☆☆□□、轮状☆☆☆□□、曼陀罗等□□☆☆□。这些符号自口然反复地出现在各种文化背景的儿童画中□☆□☆,从而为人类的共同人性提供了佐证□□☆。仿效进步主义的口观点☆□□□,里德提出美术教育的课程和教学法建议□□□☆。他指出□□☆☆☆,“课程不应视口为各口科的总汇☆☆□。在中学阶段一如在小学阶段口一样□☆☆,应该是创造性活动的场所□□☆☆□,而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施□☆☆☆。如果口在幼儿阶段☆□□□,这些活口动可称为口游戏活口动☆□□☆,在小学口阶段称口为设计(project口)□□□, 然后在中学阶段合而为建设性课业☆□□。”〔1〕艺术应成为学校日常生活口的一部分☆□☆,课程应口采用口统整模式☆□□☆□。学校是实习工场□□□☆☆,符合美学标准□□□。而教师□☆□□☆,则应该口是将个体引入环境的中介☆☆□,他应口该了解“涵容”学生□☆□□☆。里德的口口口这些看法☆□☆□,与进步主义教育理论是一口致的☆□☆。(三)罗恩菲德的美术教育口观:维克口多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家□□☆、心理学家☆□□□,宾州口大学艺术教育系教口授□☆□。他综合美术教育口理论口和实践☆☆☆□□,形成口一套颇有影响的美术教育观☆☆□,成为进步主义美术教育的口运动的核心和领导人物☆□☆□□。罗恩菲德口认为☆□☆□,在艺术教育中☆☆□☆,艺术只是一种达到目标的方法☆☆□☆□,而不是一口个目标☆☆☆□。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人□☆□☆☆。而创造性是每个儿童都具有的潜能□☆☆,为使这种潜能得以实现□☆□☆,教师或家长应口该为孩子排除干扰☆☆☆☆,避免让儿童口使用着口色画本□☆□□□,也不要从成人角度评价儿童作品☆☆☆□,这样☆□□☆☆,每个儿口童都会无拘无束地运用创作欲望□☆□□☆,运用自己的感官去感受和体口验生活☆□☆,这就是发挥创造力的最佳口途口径☆☆☆☆□。罗恩菲德把儿童美术口的发展分为六个阶段:涂鸦阶段(2—4岁)是儿童自口我表现的第一阶段;样式化前阶段(4—7岁口)□☆☆,儿童作首次的表口现尝试;样式化阶段(7—9岁)□□□☆,有形体口概念的形式;党群年口龄(口9 —11)是理智萌芽的阶段;推理阶段(11—13)是拟写实口的阶段;青春危机期(13—)是儿童口美术发展的决定性时期☆☆□。罗恩菲德认口为☆□☆☆,这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果☆□□□□。一个个阶段口的口发展☆☆☆□□,就象一个个遗传程式的展开一样☆□☆☆□。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度☆☆□☆□,但整体的形式和步骤口却是相似的□☆□。儿童需经过一个口阶段才能进入下一阶段□□☆。既然这些阶段是自然发展的□☆□☆,因而教师对口儿童美术的学习就不该予以口干涉□☆☆。不要试图教儿童怎样绘画☆☆□□☆,而应该只是提供材料和刺激☆□□,让儿童自我表口口现□□□,以自己口的口速度☆□☆☆、自己的方式发口展他们的美术能力□□☆□。罗恩菲德把儿童的创作看作是他口们感情☆□☆□☆、智慧□□☆、生理□☆☆、知觉☆□□☆、社会性□□☆、美感及创造口性的口口反映□☆☆☆□。从儿童的口作品中□☆□☆,可以窥见他们在这些方面的成长情况☆☆□□□。如□☆☆☆,当儿童喜爱口某人(物)时☆☆□,就会在作品中作特别的强调和夸张;当他们的社会性和群体性发展到一定口阶段☆□□,作品中就会有表口现群体的活动出口现☆□□☆☆。儿童的发展是生理的□☆□□、感情的□☆□、社会的等多个口领域的整体发口展☆□☆□,而创作过程对儿童整体发展最为重要☆□☆,因而□□☆☆☆,罗恩菲口德强调创作口过程☆□☆,忽视创作结果☆□☆,明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品□☆☆。”在说明儿童美术的口特征时□□□□☆,罗恩菲德特别提出了知觉口的视觉模式和触口口觉模式这组概念□☆□☆。罗恩菲德认为☆☆□,知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型☆☆□□☆。视觉型口是一种客观类型□☆□☆☆。视觉型的个人喜爱环口境☆□□,是世界的旁口观者☆☆☆□□。他们在画面中咨口询自然☆□☆,其绘画倾向于具象的写实☆□□。而触觉型是一口种主观类型☆□☆□。触觉型的个人是世界的参与者而非旁口观者☆□☆。他们专注于主观经验的阐释□□□☆☆,其绘画倾向于高度主观的表现□☆☆☆□。当儿童成长时☆□☆☆☆,大部分人(约70%)以两种方式中的一种去面对世界(约47%的人倾向于视觉型□□□□☆,23%的人倾向于触觉型)□☆□☆。〔2〕

  罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而口来的☆□□□,因此□□☆□,不要指望视觉型的儿童画出口口触觉型特征的口画□□☆,触觉型的儿童画出高度写实的作品☆□□□。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触口觉型存在□□☆□☆,因而对美术教师的教学指导提出了要求□□□☆☆。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验☆□□☆□。假如我们口用主观经口验□□☆☆□、感情性质或者身体的经验来刺激他□☆□,我们将口会挫折一位‘视觉型’的人☆☆☆□☆。同样地☆☆□□☆,假如我们只用视觉口经验来刺激口主观的人□☆☆☆,我们也会妨碍他☆□□□☆。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激☆□☆☆,儿童的一大部分不但受到忽略□☆□☆,而且还会受到挫折☆☆□☆。许多口艺术教育者在中等学口校里使用视觉刺激□□☆□,却未口曾认识口到:现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激☆☆□。”〔3〕所以□☆☆☆□, 写实口的口表现方式口不应该作为唯口一的批评标准□☆☆。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的口方式一视同仁□□☆。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验☆☆☆□□,这样才能做到真正的面向全体学生□□□☆☆。里德和罗恩菲德都是口工具主义美术口教育观的代表人物☆□☆,他们口都主张“education through art”☆☆□。 里口德的贡献在于美术教育的价值与哲学口的建树□☆□,而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有口独到之处☆□☆☆☆,两者相辅相成□□☆☆☆,联珠合璧☆☆□☆☆。从他们关于艺术教口育的阐述中□☆☆□□,我们可以口很明显地看到杜威及进步教育运动的影口响□□☆,甚而□□□,还有卢梭的影口口子□☆☆☆□。(事实上□□☆,杜威的教育理论与卢梭口的理论关系密切☆□☆,虽然杜威本人不予承认☆☆□□☆。)工具论使美术教育课堂发生了重大变化□□☆□☆,儿童成为美术课的中心☆☆☆☆。杜威重视感性经验☆□□,关注儿口童兴口趣□□☆□☆,使教育领域开口始口了以儿童为中心的新时代□☆□□☆。然而☆□☆,“事实告诉我口们☆□☆□☆,杜威牌的口教育学□☆□☆□,大概不可能在学校里广泛地被使用——到口现在还是如此□☆☆。”〔4 〕杜威式的教育使得美口国学校中暴露出“纪律松懈☆□☆☆、书写无能☆☆□□□,以及初口口等数学和科学知识口严口重不口足”的缺点□☆□☆□,引起家长及社会人士的口不满☆☆□□。而在美术教育界☆☆☆□,工具论的实践使得学校中的美术教口育处于一种儿童自发的□□☆,无教师干预和评价的□□☆,无所谓最后作品的严重放任状态☆□□☆☆。艺术没有被视口为一门学习的课程☆□☆,而是被当成了儿童口自我表现的工具☆□□□。学校中口视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造口力☆☆☆□☆,渲泻情绪的机会□□□☆☆。严格地说□□☆☆□,这种口状态是“非教育”的□☆□□□。到了60年代□□☆☆☆,情况开始发生变化□☆□☆。变化的主要契机是前苏联第一颗口人造卫星的升天☆☆□。二☆□□□☆、本质论1957年10月7日☆□□☆□, 前口口苏联口人把第一颗人造卫星“普斯口口特尼克”送上了天□□☆☆,显示出口苏口联领先一步的科学口教育水平□☆☆。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动☆☆□,改革口的理论基础是由布鲁纳(j.s.bruner)倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论☆□□□☆,在此理论的基础口上☆☆□,美术口教育口界逐渐形成和发展了本质论☆□□☆□。这次教改兴起了学科运动☆☆☆☆。在自然科学☆☆□☆、数学□☆□、外语(即“新三艺”)这些口口口口结构清口口楚□□□□☆、易于教学和检测的科目得到特别青睐时☆☆□☆□,美术教育为口求口在学校中生存☆☆□□,也开始逐渐向科目转化☆☆□□。这一口转化中☆□☆□☆,巴肯(m.ba口口rk口en口)起到了重要口作用☆☆□□。他认为美术有权成为科目☆□☆,作为科目的美术教育包括画室学习□☆□□、美术批评和美术史□☆☆□,这一观点影响了以后口作为本质论代表人物的艾斯纳口(w.d.eisn口er)和口格内口口尔(w.d.greer口)☆☆☆。 本质论形成并逐渐发展起来□☆□☆□。(一)本质论的教育思想基础:布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主口要思想基础□☆□☆□。布鲁纳是美国著名心理学家☆☆☆□□,结构口主义教口育学派的代表人物☆□☆。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授□☆☆,哈佛认知研究中心主口任□☆☆。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰(口j. piajet)创立的结构主义心理学应用于口中学课程改革□☆□☆☆, 提出了颇有创见的教育主张□☆□。1960年☆□□□,他的《口教育过程》一口书出版☆□☆□☆,该书阐述了教改的四个中心思想:①使学生掌握口学科的基本结构;②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给口任何年龄的任何人;③重口视直觉思维力的发展;④学习的最好动机是对学习材料的兴趣☆☆☆□□。该书口出版后备受推崇□□☆□,被西方教育界人士称口为“划时代著作”☆□□☆□,很快□☆□,美国口掀起了以此书思想为指导□☆□,以课程革新为中心的教改运动☆□□☆。

  布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭□□□☆☆,这主要基于他们哲学认识论方面的差异☆□☆□□。杜威是地道的主观唯心主义□□☆,其思想口核心口是“经验”□☆□☆,而布鲁口纳口恰恰口口相口反☆☆□□,他强调知识领域是独立口存在的☆□☆□,可以认识的□□☆☆☆,“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求口知口口识的根口由□□☆。教材应该由记口口录这些规律性的东西构成;结构不是在材口料内部发现的☆☆□☆□,而是“外加”进去的□□☆,是人口所塑造口口的;知识可以由各学科的专家和学者来构口成一个连贯的模式□☆☆□,并可以此构口筑儿童应得的知识☆☆☆。在这种认识论指导下□☆□,他指出:(1)要以能力和智力的发展为教育的目的;(2)以学科的基本结构为教育内容;(3)以动机□☆□、结构☆□□、程序□□□、强化为教学口四原则;(4)以口发现法为教学方法□□☆□☆。在布鲁口纳的思想影响下□☆□,学科运动口开始兴起☆□☆☆☆。当别人根据布鲁纳理论把外语□□☆、物理□☆☆□☆、化学☆□□□☆、数学等变口成结构清楚的口科目时☆□□,艺术教育研究者们也开口始注意美术口的结构□□☆□,艺术口教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨□☆☆□☆,也就是教会学生如何口学习艺术☆☆□☆,从而使本质主义美口术教育观有所发展□□□。然而☆□□☆☆,这些思想当口时除了口在杂志上有所宣口传外□☆☆□□,并没有口站稳脚跟□☆☆□。1982年☆☆□☆☆,保罗·口盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心☆□□☆□。这个中心推口行正规系统的美术教口育☆☆□,帮助学校在实践中发展充实本质论思想☆☆□□□,逐渐地以学科为基础的美术教育(dbae)开始形成并流行开来☆☆☆□。(二)本质主义美术教育口观:本质论强调美术教育的本质性价值□□□,倡导以口学科为基础的美术教育□☆□☆□。本质主义者认口为□☆☆□,美术教学应具有学科性□☆☆、顺序性☆☆□☆□,主张系统化的口课程设计与指导方口法□☆☆□☆,并且以学科的标准来评量儿童的学习成果□□☆。本质论的代表人物是口艾斯纳和格内尔☆☆☆□□。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验口的独特贡口献☆□☆。他指出□□☆,“美术是人类口文化和实践极其特殊的口一口面☆□□☆□,而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的□☆☆。美术能为人类教育作的口贡献恰恰口是别的学科所不能作的☆☆☆。因而☆☆□,任何一项将艺术首先口作口为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义□□□。美术口不应屈尊服务于其他目的□□☆☆☆。”〔5 〕美术教育不是服口务于其他目的的工具□☆□☆☆,它在基础教育中有其独特的作用☆□☆,从而□☆☆□☆,美术在学校课程中的口地位得到了重视和提高□□☆。与工具论者相反□☆□☆,艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果□□☆,而是学习和教口育的结果☆☆☆☆□。“美术口学习不是随儿童成长成口熟的自然结口果□☆☆,美术学习可以通过教育指导得口到促口进☆☆□□。”〔6〕既然如此□□☆, 可教口的内容有哪些呢☆□□?艾斯纳认为美术教学口的领域应包括三方面:美术创作□☆☆、美术批评和美术史□☆□□☆。要使这三方面教学卓有成口效☆☆□□□,则需要有系统化的连续性课程口设计☆□□□,而不是那种感恩节画口火鸡☆□☆、圣诞节口做节目装饰的以日历为中心的教学□☆□□☆。而且☆☆□□,对教口学要尽量评估☆□☆☆,因为无论是有形的还是无形的评估☆□☆,对师生的教与学都是大有裨益的☆□□☆。w·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近□☆□。格内尔倡导dbae大纲□□☆, 他曾在文章《口一种口以学科为基础的美术教育:将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育(the discipline —ba口sed ar口t education)的术语☆☆☆☆☆。这一流行的教育思想简称d口bae□☆☆☆☆。它实际上来源于60年代出现的教育口观念□☆☆□□,但却口揉口进了巴肯☆□☆、艾斯纳在60年代提出的美术创作□□□☆、美术批评☆□☆☆、美术史教学思想☆□☆☆。格内口口尔认为□□□□,dbae可口以“培养出有教养的人□□□☆□,具有美术和制作方面的知识☆□□☆□,而且能对美术品和其他物体中的美有所反应☆□□☆☆。”dba口口e有三个主要特征:1.学习领域涵括美口口学□☆□□□、美术批评□☆□□、美术史和美术口创作四个方面□□☆□。2.教学口内容由简至口繁作螺旋式递进□□☆☆。3.严格的书面课程设计☆☆□□,实施系统化教口口学□□☆。口☆口口☆口dbae具口口有严谨的课程中心导向☆□□□。它不仅口重视形象的制作☆□☆☆□,更重视对口形象的口理解☆□☆□。它要求把口创口作☆□□□、欣赏☆□☆、理解和评价几方面口统合口于同一教学单元☆□☆☆□,体现在总课程中☆□☆□□,进行系统化□☆☆☆□、连贯性的教口学□☆☆。

  在dbae口的学习领域中□☆□□☆,美术创作是让学生通过实践学习制作☆☆□☆,学习技巧和口组织等;美术批评口是让学口生通过观察□□☆□、欣赏☆□□,发展口他们对形象口的分析□☆□、演绎及口判断能力;美术口史的学习使学生通过对作品口作者☆□☆☆、时间☆□□☆、空间背景口的口认口口识☆☆□☆,加深对历史口文化的了解;美学则是让学生通过对美的口本质□☆□☆、美的经验☆□☆☆☆、美术在人类活动中的地位等口口探讨□☆☆□,加强学生的判断口能力☆☆□,建立理论学习的口基础☆□□☆☆。这四个方口面☆☆☆,美术创作和美术史较容易为人理解☆□☆☆,而美学和美术批评却较难理解□☆□,下面☆□□,我们试对美学和批评简单作一阐释☆☆☆□。关于美学☆☆□,积极支持dbae的艾斯纳曾这样解释:“美学方面的专门口知识是把一整套久已存在□□☆、见识颇深的思想介绍口给儿童和成年人□☆☆☆□,一些从未得到解答的问题☆□☆□。”〔7〕例口如:艺术品必须口是美的吗☆□□? 伟大的艺术品一定寓有力量☆□☆□☆、高贵等主口要思想吗☆□☆□?评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗☆□☆?这些口问题旨在为孩子们打开一个艺术世界□☆☆□□,让他们加入到这种千古对话中去□☆☆,作一些美学口上的思考☆☆☆,这正是形象创口作无法做到的□□☆☆。批评如何口介入呢□☆☆□□?其实口批评就是谈论艺术□☆□☆□,利用孩口子口爱讲话爱争论的特点□☆□☆□,可以使批评很顺口利地引入课口堂☆□□□。一般可以把批评分为四个阶段:1.简单描述口口口阶段:看到口了什么□☆☆?包括物象☆□□□、形状☆□□、色彩□☆□☆、线条等等□☆□。2.形式分析口阶口口段:作品如何口组织☆□☆☆?如:画面是口否对称□☆☆☆□?线条间如何联系□□☆□?运用了什口么技法□☆☆☆、材料□□□☆?等等☆☆□。3.意义解口释阶段:作者口要说明什么□□☆☆□?如:作品的意义是什么☆☆□□☆?社会经济文化□☆☆、作者思想个性与该作品的关系是什么☆□□□☆?作品中传达出什么氛围□☆□、观念□☆□、思想□☆☆?4.价值评定阶段:你的印象怎样□☆□☆□?如:你受口口口到感口染吗□☆☆□?你对这件作品有口什么感觉☆□☆□□?等等☆□□□。前两口个阶段的口问题重心在于你看到口了什么□☆☆□□,而不是你印象口口如何□☆□☆□,要防止学生过早轻易地下口结口论□☆☆☆□。解说阶段□□☆☆□,教师口可以运用恰当的语言解口释作品□□☆,提高学生口艺术口修养☆□☆□。在前三阶段的基础□☆□☆☆,最后让学生评论作品价值☆□☆☆。dba口e的课程口设计是统合的☆☆☆,即把口美术创作☆☆□☆、美术批评☆☆□☆、美学□☆☆□、美术口口史统合在一个完整的单元教学中同时教授☆☆☆□,由简入繁☆□□□,系统展开☆□☆☆☆。这样□□□,可以口帮助学口生口扩大艺术口知识面☆□□☆☆,了解种口种文化涵义☆☆☆,并通过视觉口口艺术进行思想交流□□☆☆。因此☆□□,dbae要求有一系列设计严格的□☆□、反映出四方面修养的特殊口教学口主题☆□□□。例如:以风景为主题的教学可以有:讨论大自然的景物□☆□☆☆,可否称为艺术品(口美学);学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉(艺术批评);认明荷兰☆□□☆□、法国☆□☆、中国口的写实派与想象派风景画的典型风口格□□☆□,并研究大自然如何可以理想化和抽象化(美术史);使用口粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物(艺术创作)☆☆□。〔8〕作为美术教师☆□□☆,应该善于从简口单的美术行为□☆□☆☆, 如常见的口风景写生□□☆☆□,进行意义重大的扩展☆☆□。虽然dbae四方面内容无需分而教之□☆☆□,但教口师应清楚地意识到其口中的口每个方面☆□☆,将它们有机地口溶合在一起☆□□□。dbae强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性☆□□□。学生不口仅学习如何制作艺术品☆□□☆,还学习如何欣赏艺术品☆☆☆☆□,了解有关的时代背景知识——作口品所产生的口社会环境□□☆。由于盖蒂艺术教育中心的口研究□☆☆□、实验和大力推口广☆□□□☆,这一口理论已产生了广泛的影响☆☆□。人们期望☆□☆□,它能够有效口地口提高学生的艺术修养☆□□☆☆,使他们了解文化与艺术□□☆、内容与形式之间的关系☆□□☆□,学会客观评价艺术品□☆□□,具有更丰富的艺术知能☆□□。由于dbae以严格口的课口程中心为导向□☆☆☆□,有严谨的课程口设计☆☆□,明文规定学生在创作□☆☆☆、批评□□□、美术口史口及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习☆□☆。因此□☆☆□,有人提口口口出疑问□☆□□,艺术教育接近于行为科学或物理科学的教育吗☆☆□□□?象dbae这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性☆☆□?是否会口过于严格而导致僵化和枯燥☆□☆?以结构课程口论为教育思想基础的dbae重口视学生审美能力的培养□□☆☆☆,但忽略了对自发性表现的启发☆□☆☆,对美感经验及创造性发展的强调亦显不足□☆☆☆。在艺术教育中□□□,注重结构性的同时必须加强灵活性☆□☆□□。

  工具论和本质论各自在不同的教育背景下产生和口发展☆□☆□☆,它们有着不同的价值观☆□□☆,不同口的目口标□☆□、内容和方法☆□□。工具论以实口用主义教育理论为发展土壤□☆□☆□,提倡以儿童为中心的美术教育□☆□。它重视儿童兴口口趣□□☆□□,强调儿童自发性和创造性培口养☆☆□□□,但忽视口系统的美术知识和技能口传授☆☆☆。因此□□☆,这种美术教育不口可能培养儿童具有丰厚的美术知识和技能□□□。而有限的美术知能又限制了儿童高层次美术创造力发展□□□☆,因为高水平的创造口必须以丰富的知能为基石☆□□□☆。本质论以结构主义口教育理论为渊源□☆□☆,要求以教师和教口材为中心☆□□。它重视艺术的创作☆□☆□、欣赏□□☆☆□、理解和评价等审美口口力的全口面培养☆☆☆□□,但对自发性表现的启发显得口不足☆☆☆☆。此外□□□☆☆,严格的课程口设计和教学亦容易走向形式化和乏味口枯燥☆☆☆☆。比较一下这两种口理论□□☆,可以发现□☆☆□□,它们瑕瑜互见☆□□,各有扬抑□□☆。所以☆☆□□□,单独口套用任何一种于我们的美术口教育☆□☆□☆,显然口有失妥当☆□□。我们可以根据我国素质教育的要求口和美术教育的现状☆☆□□,对它们予以口合理吸收和改造☆☆□□,洋为中用☆□□□□,促进口我国美术教口口育口发展□□□。口☆口口☆口口注释:〔1〕引自赫伯·里德《通过艺术的教育》第242页□□☆,湖南口美术出口版口社☆□□□□。〔2 〕本段文字参考维克多·罗恩菲德《创造与心口智的成长》第259页□□☆□,湖南美口术出版社☆□☆。〔3〕同〔1〕□☆□,第214页□☆□。〔4〕引口自j.r.布尔内口特《口口杜威和美国教育口》☆□□☆□, 美国哥口伦比口亚大学《师范学院评论》☆☆☆□,1979年第81卷☆□□□,第二期□☆☆□。〔5〕同口〔1〕第11页〔6〕同〔1〕第58页〔7 〕引自《论以修养为基础的美术教育——艾斯纳教授访谈录》□☆☆,《中口国美术教育》1991年第6期□☆☆☆□。〔8 〕本段文口字参口考卓以玉《“以学科口为基础口的美术教育”实践》☆☆□□□,《中国美术教育》1994年第口3期□☆☆□。

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